这个案例来自一节十几减９的计算课。像这种用孩子的姓名给数学定义与定理进行命名的事例有很多，之前我也用过，不过是在四、五年级。

　　如往常一样，在课前我通过口算、听算等形式，对我班的小朋友进行了２０以内进位加法的口算练习，对基础知识进行了巩固。然后就进入情景导入：妈妈买了１４个苹果，拿掉了９个，还剩几个。让学生讲清这幅图中的三句话——两个信息，一个问题。最后列式为：１４－９＝。对于大多数１年级的孩子来说，要算出１４－９＝５（个）不是什么难事。果不其然，学生在列出算式之后，就马上把得数报了出来。这时，我就追问：你们算出来的也是５个吗？你们是怎么算的？此时，孩子们开始陷入沉思，到底５是怎么算出来的呢？不一会儿，袁雯等几个孩子举起了手，我就请她回答。她说：“就是５+９＝１４，那１４－９＝５．．．”还没等她说完，另一个孩子补充到：“就是９＋几＝１４，那１４－９＝５。”我对他们的回答进行了充分的肯定，并做了整理，这就是做减法想加法。接着问到：“还有其他方法吗？”孩子们沉默了一会儿。片刻，叶霁杭说道：“从１４里拿出一个，１＋９＝１０，１３－１０＝３（个）．．．．．．”说着说着，叶霁杭也开始怀疑起自己。我问学生：“你们听懂他的意思了吗？”夏非凡坐不住了，说：“这是凑十法。”我问：“那这里能用凑十法吗？”学生们想了会儿，邓思琪说：“我认为不能用。应该把１４分成１０和４，１０－９＝１，１＋４＝５。”与此同时，我把过程进行了板书。然后我让那些听懂意思的孩子也来讲一讲这种破十法。通过观察，我发现叶霁杭还是紧缩着眉头，我把问题抛给大家：“你们有什么问题需要问邓思琪吗？”瞿涤鑫问：“这里怎么有２个１？”这是多么有价值的问题，从这个问题充分展现出了学生的思考过程，让一年级的孩子充分享受了探索的快乐。通过学生的解答，让更多的孩子明白了两个１是同一个意思，只是作用不一样。我为孩子们能提出这样的数学问题而感到骄傲。此起彼伏的提问一个接着一个，这一边，叶霁杭问到：“为什么是１＋４呢，而不是４－１？”真棒，叶霁杭真正的参与到了合作学习中，之前他就对凑十和破十的方法理解得有问题，从这个问题已经暴露出他的学习起点与关注点。鉴于很多孩子对这个知识的理解存在一定的困难，我就建议孩子们拿出小棒（一捆加４根）进行操作。从１捆１０根小棒里抽出９根小棒，让学生再说一说你发现了什么，从而明白了这个１是从１０根里剩下来的，要把１和原来的４合起来。最后，我们就把这种了不起的方法命名为邓思琪破十法。每当练习中碰到这样的题目时，同学们总会异口同声地说：用了邓思琪破十法。邓思琪的脸上洋溢着幸福和快乐的微笑。

　　之后，这个通过学生自主探索的方法被牢牢地掌握了。而那个想出破十法的孩子在数学课上的学习兴趣明显高于之前。其实，在课堂上不仅老师能引导学生进行思考和探索，同伴之间的影响更是不容忽视的。从凑十法联想到“破十法”，这对于一年级的孩子来说是多么了不起的事情啊！善于观察学生的学习动向，把更多的时间留给他们进行思考和探索，这是我永远追求的数学课堂。